La Casa della Comunità (anche) educante

La Casa della Comunità (anche) educante

Maurizio Bonati

maurizio.bonati@ricercaepratica.it

Il 30 giugno 2026 si è concluso il cronoprogramma per l’attuazione del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR), sebbene gli stati membri abbiano tempo fino al 31 agosto per presentare le ultime richieste di pagamento. Successivamente Bruxelles dovrà verificare il raggiungimento degli obiettivi dichiarati e completare le procedure di erogazione entro la fine dell’anno. Monitoraggio e rendicontazione continueranno anche dopo il 2026. Nel frattempo il governo ha presentato una nuova richiesta (l’ottava) di revisione del piano con circa 90 modifiche di carattere tecnico e una rimodulazione finanziaria. L’obiettivo dichiarato è quello di riallocare risorse provenienti da interventi che presentano difficoltà attuative o che risultano incompatibili con le tempistiche europee. La richiesta è tuttora pendente. I progetti effettivamente conclusi o vicini al completamento rappresentano il 48,5% del totale. A livello finanziario tali progetti rappresentano però il 12,4% del valore complessivo. Restano quindi in esecuzione opere per oltre 75 miliardi di euro1. Il ministro Oreste Schillaci il 2 luglio, rispondendo a una interrogazione parlamentare, ha dichiarato: «Oggi le Case della Comunità comprese nei Contratti istituzionali di sviluppo sono oltre 1.400. Di queste, 1.038 valgono per il target europeo. Le Regioni hanno comunicato l’operatività di 1.156 Case di comunità. È un dato importante che è stato fornito oggi dai miei uffici con una verifica effettuata stamattina». Le Case della Comunità (CdC) sono l’innovazione più importante della parte del PNRR dedicata alla sanità territoriale, ma di quale Casa c’è bisogno, per quali bisogni, per quale Comunità, con quale funzionalità2? A tutt’oggi non c’è risposta e, comunque, i risultati degli ultimi monitoraggi fatti dall’Agenzia Nazionale per i Servizi Sanitari Regionali (AgeNaS)3 mostrano che l’”operatività” indicata dal ministro è da intendersi come “apertura” poiché solo una minoranza ha attivato i servizi previsti dal Decreto 77/20224 a partire dalla presenza medica (anche specialistica) e infermieristica (Infermiere di Famiglia e di Comunità, IFeC).

Il PNRR si struttura in quattro aree (Obiettivi generali; Riforme e missioni; Attuazione e monitoraggio; Valutazione dell’impatto macroeconomico), annovera tre priorità trasversali condivise a livello europeo (digitalizzazione e innovazione, transizione ecologica e inclusione sociale) e si sviluppa lungo 16 componenti, raggruppate in sei missioni (Digitalizzazione, Innovazione, Competitività, Cultura; Rivoluzione Verde e Transizione Ecologica; Infrastrutture per una Mobilità Sostenibile; Istruzione e Ricerca; Inclusione e Coesione; Salute)5.

Di tutte le componenti del PNRR ce ne sono due particolarmente importanti perché rimandano ai servizi di cittadinanza e a specifici articoli della Costituzione della Repubblica Italiana6: la Missione 6 – Salute, che con 15,63 miliardi di euro, ovvero l’8,16% del PNRR (più 2,89 miliardi di euro del Piano Complementare) è associato all’articolo 32 della Costituzione (comma 1: La Repubblica tutela la salute come fondamentale diritto dell’individuo e interesse della collettività, e garantisce cure gratuite agli indigenti.); il punto C1 della Missione 4 – Istruzione e ricerca: potenziamento dell’offerta dei servizi di istruzione: dagli asili nido alle università è associato all’articolo 34 (comma 1-3: La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi). Su tale punto sono investiti 19,08 miliardi di euro.

Due articoli importanti della Costituzione per la garanzia di diritti essenziali e universali. Due componenti importanti del PNRR per creare e incentivare opportunità di partecipazione ai singoli cittadini e alle comunità. Quelle opportunità di vita ancora determinate dalle risorse famigliari, economiche, culturali e relazionali, e dal livello di istruzione7. Opportunità che vanno quindi colte e incentivate per ridurre disuguaglianze e diversità, in accordo con il principio di uguaglianza sostanziale sancito dall’articolo 3 della Costituzione, che è un principio di uguaglianza delle opportunità, che indica di concentrare gli sforzi sul «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del paese». La casualità della vicinanza di due date, 24 e 30 giugno, stimola ulteriormente la riflessione sulla possibile sinergia tra le iniziative messe in atto nell’area della salute e in quella dell’istruzione, tra scuola e CdC, tra Comunità educante e Comunità curante… due Comunità che si “prendono cura”.

A partire dal 2025: “La Repubblica riconosce il giorno 24 giugno di ciascun anno quale Giornata nazionale delle periferie urbane” al fine di riportare l’attenzione sulle condizioni di inclusione sociale, vivibilità e sicurezza delle aree periferiche attraverso iniziative di rigenerazione urbana, riqualificazione e partecipazione promosse dallo stato, dagli enti locali, da soggetti della comunità educante e dalle scuole8. Poche le caselle rimaste libere sul cartellone della tombola con 365 caselle per aggiudicarsi una data esclusiva, tuttavia c’è spazio per tutti9. Il 24 giugno, festa di san Giovanni Battista, è usanza in diversi paesi accendere fuochi per celebrare l’arrivo del solstizio d’estate, che cade il 21 giugno nell’emisfero settentrionale, si celebra anche la Giornata internazionale delle donne nella diplomazia, istituita dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite nel 2022 per promuovere l’uguaglianza di genere, l’emancipazione femminile e riconoscere il contributo, ancora troppo spesso dimenticato, delle donne nel raggiungimento della pace, della giustizia e della stabilità internazionale.

Comunque, porre l’attenzione sulle aree periferiche implica valutare le risorse disponili per quantità e qualità dei singoli territori, in termini di presìdi educativi e sociali, e tra questi la scuola. L’accesso ai servizi scolastici di qualità, come il tempo pieno nella scuola primaria, può infatti contribuire a ridurre le disuguaglianze educative e a offrire maggiori opportunità a bambine e bambini, a ragazze e ragazzi che vivono in contesti più carenti10. Disuguaglianze educative associate a contesti socio-economici di vita e di crescita che determinano i risultati, le aspirazioni, le scelte di campo e l’accesso ai diversi gradi di istruzione di bambine e bambini, ragazze e ragazzi11.

Il 9,8% dei giovani tra 18 e 24 anni lascia la scuola prima del tempo; la dispersione scolastica esplicita (mancata, incompleta o irregolare fruizione dei servizi di istruzione) è in calo a livello nazionale, sebbene persistano forti divari territoriali, con picchi nelle regioni meridionali. Inoltre, il fenomeno è più che doppio tra gli studenti provenienti da famiglie con un background socio-economico svantaggiato o di origine straniera12. L’8,7% degli studenti che conseguono il diploma al termine della scuola secondaria di secondo grado non raggiunge i livelli minimi di competenza attesi dopo tredici anni di scuola (dispersione scolastica implicita). Nel Sud e nelle Isole questa percentuale sale al 12,5%. «La scuola ha un solo problema: i ragazzi che perde» diceva don Lorenzo Milani nel 196713, ma oltre alla dispersione scolastica anche la povertà educativa, che è un fenomeno di deprivazione multidimensionale frutto del contesto familiare e sociale in cui le bambine e i bambini, le ragazze e i ragazzi vivono, contribuisce a creare disuguaglianze educative14.

Il contesto scolastico non può quindi essere scisso da quello famigliare e da quello territoriale, sociale e culturale. L’acquisizione delle competenze cognitive, emozionali e sociali è il risultato dell’interazione di molteplici fattori e di competenze sia di singoli che di un’intera comunità.

«La scuola non è soltanto il luogo dove si impara, ma il primo spazio di protezione, di relazioni sane e di vita condivisa» ha affermato il cardinale Pierbattista Pizzaballa, Patriarca di Gerusalemme, in una intervista, a proposito della dolorosa immagine di migliaia di bambini Gazawi per strada, senza scuola15. Ma è un principio universale che vale anche da noi dove le scuole ci sono, ma sono istituzioni chiuse alle relazioni, alla vita condivisa con il territorio e la comunità sociale. Intendendo la scuola come Casa dell’istruzione, ambiente privilegiato dove si attende allo studio, all’acquisizione della conoscenza, dell’autonomia del singolo e in relazione alla collettività le attività scolastiche devono anche contaminarsi e relazionarsi con il territorio. L’educazione alla salute potrebbe rappresentare, tra le attività organizzate di insegnamento (quella meno sviluppata e applicata in tutti gli ordini e gradi di insegnamento), l’educazione allo star bene e meglio, l’educazione alla salute per tutti. Poco importa l’approccio metodologico che si vuole seguire (la prospettiva del long-life learning, l’approccio salutogenico o altro ancora)16, perché «non vi sarebbero metodologie pedagogiche in assoluto valide, ma sempre da calibrare rispetto al contesto e risultato di una persistente osservazione critica dell’ambiente da educare», secondo le indicazioni pedagogiche di Antonio Gramsci17. Ecco allora che nelle realtà di fragilità sociale, dove le attività extra-curricolari non sono organizzate e offerte, dove l’accesso al tempo pieno nella scuola primaria è inferiore al 10% (come avviene nelle regioni del Sud), dove l’accesso ai centri estivi al termine dell’anno scolastico è causa non solo di disagio, ma di disuguaglianza la “casa del bene comune”18 può rappresentare un luogo di continuità educativa con programmi condivisi, con la comunità educante del territorio.

In contesti territoriali geograficamente e socialmente disagiati, nelle periferie urbane o nelle aree marginali il modello standard per l’assistenza sanitaria territoriale (CdC) e per l’istruzione (scuole) rischia di creare e accentuare le disuguaglianze. La CdC deve essere “costruita” considerando i bisogni della popolazione da assistere e co-progettata con tutti gli attori interessati nello spirito di progressivo aggiustamento e continua ridefinizione. Così come la programmazione dell’intero anno educativo, quindi non solo scolastico. C’è quindi bisogno di iniziative di promozione della salute nelle CdC ed educazione socio-comunitaria alla salute agita a livello scolastico.

Se con le CdC si sperimenta il superamento da una prospettiva sanitaria puramente prestazionale e monodimensionale a una cura socio-sanitaria collaborativa e complessa capace di riconnettere la dimensione relazionale con quella tecnico-operativa, a scuola questo dovrebbe già essere stato realizzato con il percorso formativo del singolo, della classe, della comunità educante. Purtroppo le disuguaglianze di salute ed educative stanno a indicare un fallimento e la necessità di iniziative di contrasto e di contenimento.

Se attivare interventi locali e inclusivi di promozione della salute, preventivi e di prossimità rispetto alla popolazione locale (di zona o di quartiere) e alle reti comunitarie è essenziale per promuovere “salute per tutti”, le CdC e gli istituti scolastici del territorio non possono che interagire per dare attuazione ai diritti individuali e sociali incarnati nel programma complessivo dettato dalla Costituzione. Attivare un complesso di interventi e strutture ispirate da una visione sistemica e multidimensionale della cura, del prendersi cura, dell’accompagnare, dell’accettare, dell’educare.

La comunità educante ruota attorno alla scuola, la comunità curante ruota attorno alla CdC. Operano sul territorio a scopi diversi, ma con un fine identico: garantire il benessere di tutti i cittadini e la crescita di ragazze e ragazzi. Sono comunità multiprofessionali caratterizzate dall’insieme di insegnanti, educatori, medici, infermieri, genitori, personale scolastico e sanitario, operatori di associazioni culturali e sportive, di oratori, di istituzioni e di organizzazioni non governative. Questi attori possono formalizzare la collaborazione attraverso la costituzione di patti educativi di comunità, basati sulla co-progettazione e corresponsabilità dell’azione realizzata su ogni specifico territorio, che hanno come obiettivo ultimo il benessere e la crescita di bambine e bambini, di ragazze e ragazzi da un punto di vista educativo, formativo, sanitario e di costruzione del loro futuro.

Sarebbe quindi innovativo comprendere tra i servizi della CdC oltre a quelli socio-sanitari previsti anche attività ricreative, culturali, artistiche, sportive e di sostegno scolastico e che il modello organizzativo preveda anche un Laboratorio educativo, uno spazio dedicato per lo sviluppo di progetti di prossimità che coinvolgano i nuclei attivi comunitari, fra cui le scuole presenti sul territorio di riferimento. Un approccio community building and engagement, scolastico e sanitario19,20, una visione One Health21.

Tutto sta cambiando, o potrebbe cambiare nelle scuole e nel territorio, nelle comunità più grandi delle scuole che ne vivificano la missione su base sussidiaria, in particolare nelle realtà difficili22. Un’opportunità per sviluppare iniziative fra istituti scolastici, CdC e politiche giovanili locali rivolte alla popolazione giovanile e all’intera comunità locale. C’è tanto da fare per contenere le inaccettabili disuguaglianze e ridurre le povertà (educativa, sociale, sanitaria). C’è tanto da fare per il bene comune18.

“I piccoli e giovani sapiens fin da subito imparano sempre e ovunque; che non imparano da soli, men che meno davanti a un programma digitale su misura, ma sempre dentro un ‹noi› che avvicina e arricchisce; che non imparano imboccati passivamente ma in modo partecipe, anche usando bene l’IA”٢٢.

BIBLIOGRAFIA

1. Openpolis. Il Pnrr termina oggi ma la sua fine è ancora tutta da scrivere. 30 giugno 2026. https://www.openpolis.it/il-pnrr-termina-oggi-ma-la-sua-fine-e-ancora-tutta-da-scrivere/

2. Bonati M. Un centro polifunzionale della comunità. Ricerca&Pratica 2026; 42: 51-6.

3. Agenzia Nazionale per i Servizi Sanitari Regionali (AgeNaS). Report nazionale di sintesi dei risultati di monitoraggio DM 77/2022 II semestre 2025. https://www.agenas.gov.it/images/Report_Nazionale_DM77_II_semestre_2025_-_200326.pdf

4. Ministero della Salute. DECRETO 23 maggio 2022, n. 77. Regolamento recante la definizione di modelli e standard per lo sviluppo dell’assistenza territoriale nel Servizio sanitario nazionale. (22G00085) (GU Serie Generale n.144 del 22-06-2022). https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2022/06/22/22G00085/SG

5. Governo Italiano. Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza. Gennaio 2021. https://www.governo.it/sites/governo.it/files/PNRR_0.pdf

6. La Costituzione della Repubblica Italiana. https://www.senato.it/istituzione/la-costituzione

7. Franzini M, Raitano M. La disuguaglianza oltre i luoghi comuni. Roma: Castelvecchi, 2026.

8. LEGGE 5 novembre 2024, n. 170. Istituzione della Giornata nazionale delle periferie urbane. GU Serie Generale n.270 del 18-11-2024. https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2024/11/18/24G00186/SG

9. Bonati M. Un giorno all’anno. Ricerca&Pratica 2022; 38: 99-100.

10. Fondazione Openpolis. Perché nelle periferie il tempo pieno nelle scuole è importante. Openpolis, 23 giugno 2026. https://www.openpolis.it/la-questione-educativa-nelle-periferie/

11. Giancola O, Salmieri L. Le disuguaglianze educative come processo. Milano: FrancoAngeli, 2026.

12. Gruppo Spaggiari Parma. Dispersione scolastica ai minimi storici: cosa ha funzionato e cosa manca ancora. 1 aprile 2026. https://www.spaggiari.eu/news/dispersione-scolastica-minimi-storici-cosa-funzionato-cosa-manca

13. Milani L. Lettera a una professoressa. Firenze: Libreria Editrice Fiorentina, 1967.

14. Save the Children. Che cos’è la povertà educativa: definizione e cause. 14 maggio 2026. https://www.savethechildren.it/blog-notizie/che-cosa-e-poverta-educativa-definizione-e-cause

15. Rocchetti D. «Gaza è anche una straordinaria capacità di amore e di ricominciare». L’Eco di Bergamo, 1 luglio 2026.

16. Ingrosso M. Educare alla salute nel corso di vita: verso un nuovo asse fra Scuole e Case della Comunità. Sistema Salute 2026; 70: 14-33.

17. Maltese P. Gramsci e la scuola dei confinati a Ustica. Istituto Poligrafico Europeo, Palermo, 2026.

18. Bonati M. La Casa del bene comune. Ricerca&Pratica 2023; 39: 51-6.

19. Russ E, Lie I, Berger L. Building Student and Community Engagement in Schools Through Social Work Placements to Support Children’s Wellbeing. Social Sciences 2026; 15: 35.

20. World Health Organization. WHO community engagement framework for quality. People-centred and resilient health services. Framework development workshop Cape Town, South Africa, 22-24 March 201.7 https://iris.who.int/server/api/core/bitstreams/c0b530c0-7239-4296-9026-fe619495e70e/content

21. World Health Organization. One health joint plan of action (2022-2026). 14 October 202. https://www.who.int/publications/i/item/9789240059139

22. Rossi-Doria M. Scuola. Educare quando tutto sta cambiando. Milano: Vita e Pensiero, 2026.